À propos de nous

Parler pour que les élèves écoutent, 
écouter pour que les élèves parlent

Par: Adele Faber

À l’origine, l’article suivant a été publié par American Educator, été 1987. Il démontre comment la série d’habiletés de communication suivantes peut être utilisée pour faciliter l’apprentissage et créer un environnement plus humain, autant pour les élèves que pour les enseignants.

Traduction : Roseline Roy et Bianca Landry, Aux Éditions du Phare

adele faber 2017« Enseigner de nos jours est plus difficile que ça ne l’a jamais été. »

C’est ce qu’on entend, encore et encore lorsque nous animons des ateliers sur les habiletés de communication aux enseignants à travers tout le pays. Le thème comporte différentes variations :

« Les enfants sont plus sauvages, plus impolis et plus hors contrôle. »

« Leurs habiletés sont pires que jamais et ils ne savent pas comment travailler. Ils sont habitués à recevoir leurs informations d’un écran qui ne leur fait aucune demande. »

« De plus en plus d’enfants viennent de foyers où il y a de la violence, des abus de drogues et d’alcool, des divorces ou des séparations. Plusieurs d’entre eux sont tellement nerveux et peu sûrs d’eux-mêmes qu’ils sont incapables de se concentrer. »

« Pour empirer les choses, on demande aux enseignants d’en rajouter encore plus au curriculum et d’augmenter les standards académiques. La pression est très forte. Si les enfants ne réussissent pas bien, ils se sentent comme des ratés et nous nous sentons comme des ratés. »

Dans un contexte où les enseignants et les élèves vivent autant de stress, comment créer un climat émotionnel dans une classe pour que l’apprentissage puisse se faire? Nous savons que la plupart des méthodes habituellement utilisées dans nos cultures pour « calmer les élèves et les mettre au travail » sont autodestructrices.  Ayant déjà soi-même été élèves, nous sommes tous conscients que les sermons et la morale peuvent entrainer les enfants à débrancher et à se fermer; que les ordres peuvent mener à de la soumission pleine de ressentiments; que les sarcasmes humilient; que les menaces engendrent la peur ou la défiance; que la punition invite souvent les idées de vengeances... Même si n’importe quelle de ces approches peut « fonctionner » temporairement, à long terme, elles ne réussissent pas à favoriser l’autodiscipline et l’autonomie qui sont essentielles à un environnement d’apprentissage réussit. Toutes ces méthodes ont plutôt tendance à diminuer l’estime de soi des élèves et à les rendre plus en colère, plus hostiles, plus résistants à l’apprentissage.

Quelles sont nos alternatives? Y a-t-il des façons d’encourager la coopération de nos élèves sans les laisser avec toutes les séquelles de ces mauvais sentiments? Y a-t-il des façons de diminuer la tension et de dégager les élèves pour qu’ils puissent se concentrer sur leur travail scolaire? Ce qui suit, ce sont les habiletés de communication que nous avons partagé avec des enseignants et qui leur ont aidé à rendre l’apprentissage possible et l’enseignement gratifiant. Chacune ne fonctionnera pas avec chaque enfant. Ces habiletés ne conviendront pas toutes à votre personnalité. Aucune ne sera efficace à chaque fois. Ce que ces habiletés apportent toutefois, c’est un climat de respect où l’esprit de coopération peut commencer à grandir.

Reconnaitre les sentiments des enfants

Quand nous ignorons ou nions les sentiments de nos élèves, ils trouvent difficile, voire même impossible, d’entendre ce que nous avons à dire. Ainsi, la première étape et la plus importante pour atteindre les enfants, c’est de commencer par reconnaitre leur expérience intérieure. Est-ce que ça semble facile? Ça ne l’est pas, surtout lorsqu’un jeune exprime un sentiment qui provoque de l’anxiété ou de l’inconfort en nous:

« Je suis nul en mathématiques! »

« Mon dessin est laid. »

« Je ne m’assois plus à côté de Matis. »

Notre tendance immédiate, c’est de réagir avec le genre de réponse que la plupart d’entre nous avons entendu en grandissant :

« Tu n’es pas nul. Tu n’étudies tout simplement pas. »

« Aucun sens! C’est un très beau dessin. »

« Tu vas t’assoir au bureau qui t’a été assigné jeune homme... Sinon...! »

Plutôt que de nier les sentiments ou de ne pas les prendre au sérieux, nous devons les reconnaitre avec respect :

« Il y a quelque chose à propos de cette longue division qui te frustre. »

« Oh, tu n’es pas satisfait de la manière que ton dessin a tourné. »

« Tu sembles fâché contre Matis. Il a fait quelque chose qui t’a contrarié. »

N’importe quelle de ces réponses entrainerait un échange à propos du problème et une possibilité de le résoudre.

Plutôt que d’ignorer les sentiments négatifs...

L’enfant :              Le chauffeur d’autobus a crié après moi et tout le monde à ri.

L’enseignant :      Eh bien, tu avais dû faire quelque chose de mal.

L’enfant :              Non! J’ai rien fait!

L’enseignant :      Il n’aurait pas crié après toi sans raison.

L’enfant :              Je le jure, je n’ai rien fait!

L’enseignant :      Voyons, dis la vérité maintenant.

L’enfant :              Je la dis! Il est tout le temps sur mon dos!

L’enfant :              Le chauffeur d’autobus a crié après moi et tout le monde a ri.

L’enseignant :      Ça dû être embarrassant!

L’enfant:               C’était! Et je ne me suis pas levé pour plus d’une seconde!

L’enseignant :      Comme ça, pour toi, ça ne te semblait pas si grave.

L’enfant :              Non... Il crie tout le temps à propos de choses comme ça.

L’enseignant :      Je vois.

L’enseignant :      Tu penses qu’ils se soucient beaucoup de la sécurité.

L’enfant :              Ouais... je suppose.

Une enseignante de maternelle nous a écrit pour nous raconter sa première journée chaotique avec une classe trop nombreuse :

Le niveau de bruit dans la pièce était très élevé. Un petit garçon pleurait. Ses larmes tombaient sur les lignes du dessin d’une pomme que je lui avais demandé de colorier. Normalement, j’aurais dit : « Il n’y a pas de raison de pleurer. Je suis certaine que tu peux colorier une très belle image. » Mais je me suis retenue et je me suis assise à côté de lui en essayant de réfléchir à ce qu’il devait ressentir. Puis j’ai dit : « Ça doit être difficile d’être dans cette classe, il y a tant de bruit et tellement d’enfants et tout est si nouveau. Tu souhaiterais probablement être à la maison en ce moment, dans ta cuisine avec ta maman. »

Il m’a regardé intensément et s’est arrêté de pleurer. Puis, il a pris son crayon rouge et il a fait une ligne toute pâle. J’ai dit : « Je vois une pomme qui commence à murir. »

Il a fait une autre ligne, et puis je suis partie m’occuper des autres enfants. Quelques minutes plus tard, j’ai senti une petite tape dans mon dos. Le petit garçon était là. Il me tendait son papier avec sa pomme toute colorée. Très sérieusement, il m’a dit : « S’il vous plait madame, j’ai besoin d’un autre travail. »

Que s’était-il passé? Quel processus mystérieux s’était mis en marche? En reconnaissant la détresse de son élève, en mettant sa confusion et sa tristesse en mots, l’enseignante a permis au petit garçon de faire face à ses mauvais sentiments et à les laisser aller. Quand nous acceptons les sentiments de nos élèves, nous les libérons, leur permettons ainsi de penser et de travailler.

Décrire le problème

Quand les enfants ne font pas ce que nous pensons qu’ils devraient faire, notre premier instinct, c’est d’exiger d’eux qu’ils se comportent bien. Souvent, plus nous insistons, plus ils résistent. Mais lorsque nous décrivons le problème sur un ton sans jugement, les enfants commencent à réagir. Voyez la différence de réactions qui peuvent surgir des phrases suivantes :

Accuser/donner des ordres                                     Décrire le problème

« Tu es un bon soignant
pour les animaux de compagnie!
Tu as oublié de donner de l’eau à ce                         « Le hamster essaie de boire de l’eau
pauvre hamster. Fais-le maintenant! »                         de sa bouteille vide. »

« Arrête de rêvasser. Tu es à peine rendu                 « Tu as déjà fini la moitié de ton test.
à la moitié de ton test*(contrôle).                                  Il te reste seulement trois autres
À ce rythme-là tu vas l’échouer. »                                exemples à compléter."

« Tu n’as aucun contrôle sur cette bouche-là!
Comment de fois dois-je te rappeler de ne pas         « J’entends une réponse, mais je ne
hurler les réponses? »                                                     vois pas de main. »

Dans chaque cas, nos accusations et nos ordres renforcent leur résistance. Quand nous décrivons le problème, nous encourageons les enfants à se dire à eux-mêmes ce qu’ils doivent faire.

Donner de l’information (sans insulte)

Quand un élève se comporte de façon inappropriée, nous avons une occasion en or de lui donner de l’information qu’il ne savait par auparavant. C’est important, toutefois, de faire une phrase brève et impersonnelle.

Récemment, une enseignante d’une école élémentaire nous a écrit pour nous dire à quel point cette nouvelle façon de penser lui était utile. Elle a dit qu’au cours d’une seule journée, elle « redonnait de l’information » encore et encore.

Au lieu de disputer les enfants pour avoir replié vers l’arrière la couverture de leurs nouveaux livres, j’ai dit : « Les enfants, quand les couvertures d’un livre sont pliées très loin vers l’arrière, l’épine peut se briser. »

Au lieu d’accuser David de toujours laisser les pots de colle ouverts après les avoir utilisés, j’ai dit : « David, la colle sèche et durcie quand elle n’est pas couverte. »

Plutôt que de menacer Jimmy de l’envoyer à la direction s’il donnait encore un coup de règle à Jennifer, j’ai dit : « Les règles ne sont pas faites pour donner des coups aux personnes! Les règles sont faites pour mesurer. »

Dans chaque cas, au lieu de la réponse renfrognée habituelle, j’ai reçu un : « Oh », ou « O.K. » non défensif.

Offrir un Choix

Le nombre de choix que nous pouvons offrir à nos élèves quant au contenu du curriculum est limité. Parfois, cependant, nous pouvons leur offrir un choix sur la manière d’apprendre. À chaque fois que nous le faisons, nous leur donnons une meilleure compréhension et un meilleur contrôle sur leur processus d’apprentissage.

Un prof d’anglais a demandé à ses élèves comment ils aimeraient se préparer pour leur test de vocabulaire du vendredi : « Préférez-vous étudier une liste de huit nouveaux mots le lundi ou apprendre deux nouveaux mots chaque jour?

Une prof de math a annoncé à sa classe : « Nous allons faire un 15 minutes d’exercices de « réchauffement » ce matin. Ceux d’entre vous qui sentent que vous avez besoin de pratiquer les fractions, vous pouvez ouvrir votre livre à la page 10. Ceux d’entre vous qui sentent que vous avez besoin de travailler sur les décimaux, vous pouvez tourner à la page 40.

Un enseignant de rattrapage en lecture nous a dit : « J’étais soucieux de ce qui se passait quand Billy lisait à haute voix devant le groupe. Dès la minute où il se trompait ou hésitait, les autres enfants lui criaient le mot. Parfois, il était content qu’on vienne à sa rescousse, mais la plupart du temps, il se mettait en colère ou était proche des larmes. Il voulait avoir la chance d’essayer de trouver le mot par lui-même.

« Quand j’ai dit à la classe de ne jamais crier les réponses, ils ont perdu tout intérêt d’écouter ou de participer. Finalement, j’ai décidé de mettre Billy en charge. J’ai dit : « Billy, quand tu décides que tu veux de l’aide, lève ton pouce en l’air. Ce sera ton signal pour nous. »

« Ça fonctionne merveilleusement bien. Maintenant, la classe attend patiemment lorsque Billy se démène pour trouver une façon de prononcer le mot par lui-même, mais du moment que son pouce se lève, avec empressement, ils donnent la réponse. »

Le dire en un mot

L’idée de réduire une longue idée par un mot (« la colle » ... « la règle ») est une habileté très favorisée par les enseignants parce que ça leur sauve du temps, de la salive et de l’énergie. Considérez la différence entre :

« Betsy, c’est la troisième fois que tu sors d’ici sans ton sac d’école. Tu es tellement occupée à jacasser avec tes amies que tu ne penses pas à ce que tu fais. Tu oublierais ta tête si elle n’était pas vissée sur tes épaules! »

Et

« Betsy, ton sac d’école. »

Betsy en bénéficie aussi, au lieu d’un long sermon, ça lui donne la chance de réfléchir : « Sac d’école?... Qu’est-ce qu’il y a avec mon sac d’école? Oh, je l’ai laissé sous ma table... Je pense bien que je ferais mieux d’aller le chercher. » Une fois encore, l’enfant a été encouragé à mettre l’accent sur le problème et à se demander quoi faire.

Au lieu de longs rappels (bd) :

L’enseignante :       Combien de fois dois-je te dire de ne pas mettre ton pied dans l’allée? Veux-tu que quelqu’un s’accroche et se fasse mal?

La jeune ignore l’enseignante et continue de lire, la tête dans son livre...

L’enseignante :      Anne, ton pied.

La jeune regarde l’enseignante et enlève son pied.

Attrapez un enfant à faire quelque chose de bien et décrivez-le.

Dans nos efforts de guider nos élèves vers une plus grande réussite, on se tourmente souvent à essayer de découvrir ce qui ne va toujours pas chez eux :

« Mathieu ne connait pas encore ses tables de multiplication. »

« Lisa est au secondaire et sa main d’écriture est encore illisible. Vous ne pouvez différencier un ‘t’ d’un ‘e‘. »

Nous devons prendre délibérément une décision intérieure de refléter à nos élèves ce qui est « bien » à leur sujet dans le moment présent, dans leur état moins que parfait! Alors, quand on le fait, souvent, nous voyons un jeune s’épanouir sous nos yeux. Une phrase telle que « Lisa, ce ‘t’ juste ici est un plaisir à regarder. Il est presque assez grand et tu t’es rappelée de faire une ligne en haut au travers, » mène souvent à vous apercevoir que par la suite, tous les ‘t’s sont rallongés et barrés.

« Mathieu, tu as déjà mémorisé la moitié de la table de multiplication de 5, » donne à Mathieu la confiance dont il a besoin pour continuer à maitriser l’autre moitié.

Notez comment ces deux compliments ont été phrasés. Même si un compliment évaluatif tel que « bon » ... « très bon »... « excellent » ... peut donner un petit coup d’encouragement, rien ne peut leur donner un coup d’éperon à donner un plus grand effort qu’une appréciation descriptive de ce qu’ils viennent d’accomplir.

Une enseignante de troisième année rapportait la joie de sa découverte. Elle nous a raconté comment l’un de ses élèves « perturbateurs » qui avait fait un effort spécial pour bien se comporter était venu à son bureau lui demander à la fin de la journée : « Étais-je bon aujourd’hui? » Elle était tentée de lui répondre avec un « très bon » enthousiaste, mais elle s’est arrêtée et elle a plutôt dit : « Tu as aidé à ranger la pièce après que nous ayons terminé notre projet de science. Tu as terminé trois pages de ton livre de phonétique. Tu as rajouté beaucoup d’idées intéressantes à notre discussion de classe. »

Le garçon qui rayonnait de plaisir a dit : « J’ai été bon! »

Quand nous décrivons ses accomplissements à un enfant, aussi minimes soient-ils, nous lui permettons de se complimenter lui-même et de rassembler le courage d’aller de l’avant.

Décrivez ce que vous ressentez

De la même façon que nous  insistons pour que les enseignants soient respectueux des sentiments de leurs élèves, nous insistons pour qu’ils soient également respectueux de leurs propres sentiments. Ce n’est pas aussi simple que ç’a l’air. La plupart d’entre nous avons été appris à cacher nos sentiments, et plus particulièrement nos sentiments négatifs. Nous avons été endoctrinés à croire qu’un bon enseignant a une réserve de patience illimitée. Alors nous réprimons notre irritation ou bien nous l’ignorons et parfois, à notre grande consternation, nous nous retrouvons sous l’effet d’une soudaine attaque de colère.

Il y a une alternative plus satisfaisante : Décrivez ce que vous ressentez. Quand nous décrivons ce que nous ressentons, nous accomplissons plusieurs objectifs importants. Nous nous offrons le soulagement d’être authentique. Nous modelons une façon d’être en colère sans être blessant. Nous rendons possible le fait que nos élèves puissent commencer à nous entendre. Voyez le contraste entre les phrases suivantes :

Attaquant :     «  Tu es tellement impoli, tu interromps tout le temps! »

Descriptif :      « Ça me fruste quand je commence à dire quelque chose et que je ne peux pas le terminer. »

Attaquant :     « Quel est le problème avec cette classe-ci? Pourquoi ça vous prend autant de temps à juste ouvrir vos cahiers? Comment vous attendez-vous d’apprendre si vous passez la moitié de la matinée à vous amuser?

Descriptif :      « Je deviens impatiente quand nous ne nous mettons pas au travail rapidement. J’aime voir tous les cahiers ouverts et tout le monde prêt à commencer quand la cloche sonne. »

Attaquant :     «  Comment pouvez-vous tous être aussi méchants? C’est cruel de se moquer de quelqu’un qui bégaie! »

Descriptif :      « Ça me dérange de voir qu’on se moque de quelqu’un, je m’attends que les personnes de cette classe traitent les autres avec respect. »

Quand les élèves sont blâmés ou accusés, ils perdent tout désir de coopérer. Quand un enseignant décrit ses sentiments, sans attaquer, les enfants peuvent écouter et réagir de façon appropriée.

Au lieu de blâmer et accuser (bd) :

L’enseignante :       Quelqu’un d’irresponsable a pris mon agrafeuse et ne l’a pas ramenée!

Les jeunes la regardent, certains ont l’air fâchés, d’autres indifférents, et le doigt accusateur de l’un d’eux pointe en direction d’un autre au visage honteux...

L’enseignante :      Je n’aime pas quand mon agrafeuse est empruntée et pas retournée promptement.

Le jeune « coupable » regarde l’enseignante et fait le mouvement de lui rapporter son agrafeuse.

Le dire par écrit

Très souvent, les mots écrits peuvent accomplir ce que les cris ou les discours n’arrivent pas à accomplir.

Un enseignant de sciences sociales nous disait qu’un de ses élèves lançait des réponses à ses questions avant même que les autres aient le temps de réfléchir.

Les exhortations répétées à : « Attends que je te donne le signal. » semblaient n’avoir aucun effet sur lui. Un jour, l’enseignant a marché jusqu’au garçon, lui a souri, et a laissé tomber une note pliée sur son bureau. Le garçon a ouvert la note, l’a lu et a souri. Pendant le reste de la période, il a été un modèle de coopération. La note disait :

Quand tu veux montrer

que tu comprends

Ne lance pas la réponse

Lève seulement ta main.

Un enseignant de sciences était exaspéré par une jeune fille qui arrivait fréquemment à l’école avec des excuses élaborées pour ne pas avoir fait ses devoirs. Finalement, il lui a envoyé une lettre à la maison, qui disait :

Chère Rachel,
Les travaux suivants sont encore attendus depuis: 
Les 15,16 et 21 avril 
S’il te plait, dis-moi
quand je peux m’attendre à les recevoir.
J’attends ta réponse,
Sincèrement,
M. J.

En moins d’une semaine, Rachel avait remis ses travaux en retard et elle a remercié l’enseignant de lui avoir écrit une note à elle plutôt qu’à sa mère.

Un enseignant d’une classe élémentaire nous a dit se sentir coupable parce que dans le brouhaha des évènements de la journée, il s’était vu ignorer les préoccupations des enfants.

Une petite fille lui avait dit tristement : « Mon chien est mort. » et il lui avait donné une réponse très superficielle.

Plus tard, à la maison, il lui a écrit une petite note pour exprimer ses condoléances. L’enfant était excitée de l’avoir reçue et profondément réconfortée. Le reste de la classe était intriguée. Ils ont décidé que ce serait une bonne idée d’établir un « bureau de poste » où ils pourraient laisser des notes pour les uns les autres et pour l’enseignant aussi, au cas où ils auraient quelque chose d’important à lui dire. L’écriture s’est améliorée, de même que le moral.

Résoudre le problème ensemble

Il y a des problèmes de classe qui sont tellement épineux et si bouleversants, qu’ils ne peuvent pas être résolus par une simple phrase, un mot ou une note. Pour ces situations plus complexes, nous avons besoin d’un ensemble d’habiletés plus complexes. La résolution de problème nous offre une méthode, étape par étape, pour prendre les besoins de tous en considération. En bref, la résolution de problème avec un seul élève ou avec toute une classe est une question d’entendre les sentiments des enfants, exprimer nos sentiments et ensuite, travailler ensemble pour trouver des solutions acceptables pour tous.

Un enseignant d’éducation spéciale d’une école élémentaire d’Harlem nous a directement lancé un défi.

Il a dit : « Ça ressemble au genre d’approche qui pourrait parfaitement convenir à une classe d’enfants de classe sociale moyenne, mais vous ne connaissez pas le type de population avec qui je fais affaire. Beaucoup d’entre eux sont le produit d’abus physiques et émotionnels. Ils arrivent à l’école comme des pétards prêts à exploser. Je ne peux pas passer une période sans l’éruption d’une dispute. L’un d’entre eux dirait : « Tu es idiot » ou « ta mère » ou donnerait un coup de pied sous la table et s’en ai fait de ma leçon. Si je veux accomplir quoi que ce soit, il faut que je sois un policier. »

En dépit de ses doutes, il a décidé d’essayer la résolution de problème pour voir ce qui arriverait. Voici des bouts du rapport écrit qu’il nous a envoyé :

J’ai décidé que si la première étape de la résolution de problème était de découvrir comment ces jeunes se sentaient réellement au sujet des disputes, je devais commencer par leur demander ce qu’ils aimaient des disputes. Voici la liste que nous avons faite :

Ce qui est bon au sujet des disputes :

1.     Se venger (c’était définitivement le plus populaire).
2.     Mettre un autre dans le trouble.
3.     Se faire courir après par un autre.
4.     Rétorquer (insulter) est amusant.
5.     Ils sauront à quoi s’en tenir.
6.     Tu en as envie.
7.     L’autre a commencé.
8.     L’école c’est ennuyant (contribution de l’enseignant).
9.     Faire fâcher quelqu’un.
10. C’est amusant de jouer rude.

Ils étaient passablement turbulents quand nos faisions la liste. Puis j’ai demandé : « Qu’est-ce qui n’est pas bien au sujet des disputes? » et ils sont devenus très solennels. Voici ce qu’ils ont dit :

Ce qui est mauvais au sujet des disputes :

1.     Après une dispute, tu te sens mal si c’est ton ami.
2.     Tu peux te mettre dans le trouble avec ta mère, ton enseignant, le directeur.
3.     Ça met l’enseignant de mauvaise humeur (contribution de l’enseignant).
4.     On peut faire mal à quelqu’un.
5.     On peut se faire renvoyer.
6.     On n’apprend rien (contribution de l’enseignant).
7.     Ça peut dégénérer.
8.     On peut se faire faire mal – se faire battre, grafigner, mordre ou finir avec un œil au beurre noir.

Puis, nous avons travaillé à essayer de trouver des solutions. J’étais réticent à écrire certaines de leurs suggestions. Mais je me suis rappelé que vous aviez dit d’écrire « toutes les solutions sans les évaluer. »

Solutions possibles
1.     Demander la permission de sortir pour relâcher la pression.
2.     Le frapper.
3.     S’éloigner.
4.     Se défouler sur de la pâte à modeler.
5.     Serrer des pince-exerciseurs.
6.     Casser un bâton.
7.     Appeler sa mère.
8.     Les laisser se bagarrer dans le gymnase sans spectateurs.
9.     Dire à l’enseignant.
10. Changer de place.
11. Lui dire de te ficher la paix.
12. L’envoyer chez le directeur.
13. Lui faire écrire quelque chose 100 fois!
14. Lui faire lécher le sol.
15. Tout le monde lui donne un coup.
16. Donner des autocollants à ceux qui suivent le règlement.
17. Lui écrire quelque chose de méchant.
18. Lui répondre par quelque chose de gentil pour l’embarrasser.

Après avoir dressé la liste de ces 18 points, j’en ai commenté quelques-uns. Par exemple, je leur ai dit que je ne pouvais pas leur permettre de se battre parce que je ne voulais pas qu’ils se fassent mal. De plus, lécher le sol ne me semblait pas très hygiénique. Ils avaient tous des convictions très fermes à propos du reste de la liste, chacun ayant ses préférences pour différentes solutions. Finalement, j’ai suggéré que chaque élève note dans son cahier les solutions qui lui paraissaient les plus sensées.

À la fin de la leçon, nous avons écrit au tableau les règles sur lesquelles nous étions tous d’accord :

1.  AUCUNE INSULTE.

2.  AUCUN JURON.

3.  NE PAS RAPPORTER CE QUE FONT LES AUTRES A MOINS D’ETRE ENNUYE PAR QUELQU’UN.

4.  NE PAS FRAPPER LES AUTRES NI LANCER D’OBJETS.

5.  UTILISER SES PROPRES SOLUTIONS !!!

Voici ce qui en est ressorti :

1.     Luis, celui qui est le plus « soupe au lait », sort de la classe plusieurs fois par semaine. Il reste sur le pas de la porte afin de ne rien manquer. Après un certain temps, il revient et s’assied au fond de la salle. Puis, au bout de quelques minutes, il nous rejoint.

2.     De temps à autre, un élève bondit et dit : « Carlos, change de place avec moi ! » et chacun s’assied à la place de l’autre. (Carlos cède toujours son siège sans faire d’histoires.)

3.     À deux reprises, un élève s’est vigoureusement défoulé sur de la pâte à modeler.

4.     Une fois, Denis a dit : « Donnez-lui de la pâte pour qu’il se défoule ! »

5.     Quand un élève en insulte un autre, la classe lui crie : « Règle n° 1 ! » ou encore « Règle n° 2 ! » Ils disent aussi : « Faites-lui lire le règlement ! » et le « coupable » s’exécute.

6.     Ils ont aussi décidé qu’ils n’insulteraient même pas la poubelle. (Quand Denis a dit : « Ta mère » en s’adressant à la poubelle, Luis a cru qu’il s’adressait à lui et ils se sont mis à se disputer. La classe a donc ajouté une nouvelle règle : Ne pas injurier les objets.)

Nous avons été profondément touchées par l’expérience de cet enseignant. Il aurait été tellement facile de classer ces enfants comme des « incorrigibles » ou des « cas désespérés ». Pourtant, il a osé croire en eux et ils ont pris la responsabilité de leurs comportements.

Les dernières lignes de la lettre de cet enseignant résument sa pensée et la nôtre :

« J’aimerais pouvoir dire que la mise en pratique de cette méthode m’est venue naturellement. Ce n’est pas le cas. Il m’a fallu réfléchir, faire des efforts, m’y engager et la mettre en pratique. Mais je commence à réaliser que si je veux que ces enfants se soucient les uns des autres, je dois utiliser des méthodes bienveillantes avec eux. Si je veux qu’ils apprennent, si je veux les rejoindre au niveau de leurs têtes, je dois d’abord les rejoindre au niveau de leurs cœurs. Il semble bien que c’est seulement lorsque les enfants se sentent bien qu’ils peuvent penser et agir correctement. »